Kolb, Houtman en Baas
 

Theo van Loon, redacteur

Het onderstaande artikel is het eerste van een tweetal over de didactiek in de EHBO. Zoals in het vorige nummer van dit magazine is vermeld, zijn deze artikelen ontstaan naar aanleiding van kopij die Jaap Houtman in juni naar de redactie heeft gestuurd. Zijn artikel had de didactiek van het EHBO-onderwijs in het algemeen als onderwerp, en in het bijzonder de verschillende leerstijlen die er bestaan. De indeling die hij daarvan beschrijft is gebaseerd op het werk van David Allen Kolb. Het probleem voor de redactie was dat Roland Baas in zijn syllabus Didactiek voor de kaderopleiding EHBO-NODE, die bij onze cursussen wordt gebruikt, hetzelfde onderwerp aansnijdt en zich eveneens op Kolb beroept. Baas komt echter tot een terminologie die fors verschilt van die van Houtman. Twee terminologieën op één terrein binnen een organisatie leiden natuurlijk tot verwarring. Vandaar dat ik in dit artikel wil nagaan wat Kolb zelf over deze kwestie heeft geschreven, en vervolgens zal proberen om de systemen van Baas en Houtman met elkaar te verenigen.
Kolb laat zien dat de manier waarop iemand leert verbonden is met fundamentele kanten van zijn of haar persoonlijkheid. Sommige mensen zijn heel praktisch gericht en hebben een broertje dood aan theorie, voor anderen zijn de sociale processen binnen de leergroep het belangrijkst, en weer anderen willen op een bondige manier op de hoogte gebracht worden van de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen, en niet lastig gevallen worden met wat zij socio-gebabbel noemen. Vèrgaande verschillen tussen een instructeur, de groep en de individuen daarin kunnen tot het mislukken van het leerproces leiden. Hoe Kolb dit in kaart heeft gebracht is een belangrijk onderwerp in dit eerste artikel. Ik zal proberen aan te tonen dat met een model dat dat van Kolb vervangt, de beloofde vereniging van het werk van Kolb, Houtman en Baas tot stand kan komen. Het volgende artikel zal de praktische gevolgen hiervan voor de didactiek in de EHBO tot onderwerp hebben.

Experiential learning
In 1984 heeft Kolb onder de titel Experiential learning [leren door ondervinding] een beroemd boek geschreven. Voor gegevens omtrent de persoon van Kolb en zijn boek, zie het onderstaande kader. Alleen al in Nederland is
----------------------------------------------------------------------------
David Allen Kolb is hoogleraar in het gedrag van organisaties aan de Weatherhead School of Management in de Verenigde Staten. Hij is geboren in 1939 en promoveerde in 1967 aan de Harvard University. Hij stapte in 1974 naar Weatherhead over. Naast zijn werk op het gebied van de verbinding tussen theorie en praktijk is Kolb ook bekend om zijn werk aangaande het gedrag van organisaties. Zijn onderzoek is gericht op individuele en sociale veranderingen, leren door ondervinding, carrièreontwikkeling en management trainingen.

Experiential learning; experience as the source of learning and development, New Jersey (Prentice Hall) co. 1984.
----------------------------------------------------------------------------

Experiential learning in 26 bibliotheken te vinden, en het wordt nog steeds herdrukt. Kolb geeft een brede analyse van het begrip leren, en deelt vervolgens de verschillende stijlen die mensen bij het leren hebben in een viertal typen. Dit doet hij op grond van een aantal basiskenmerken die volgens zijn theorie bij elke vorm van leren zijn te onderscheiden.
In de eerste hoofdstukken van zijn boek blijkt Kolb veel van zijn denkbeelden te ontlenen aan de Amerikaanse filosoof en pedagoog John Dewey (1859-1952), de Franse ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget (1896-1980) en de Duitse psychoanalyticus Carl Gustav Jung (1875-1961).
Voor Dewey stond in het onderwijs een samengaan van theorie en praktijk voorop. De leraar moest daarbij als gids en mede-werker van de leerling optreden. Piaget heeft de ontwikkeling onderzocht van het kind in de manier waarop het met de wereld om hem heen omgaat. In die ontwikkeling zijn fasen te onderscheiden die, via ervaringen en experimenten, verlopen van louter spel tot de vorming van abstracte concepten. Kolb erkent dat hij de ontwikkeling in de tijd die Piaget heeft bestudeerd, omvormt tot aspecten van het leerproces die zich bij volwassenen tegelijkertijd voordoen. De naam van Jung is het sterkst verbonden aan zijn denkbeelden over symbolen die kenmerkend zijn voor de mensheid als collectief, de zogenaamde archetypen. Kolb baseert zich op eerder werk van Jung, te weten Psychologische Typen uit 1922, waarin begrippen als introvert tegenover extravert worden besproken. Het is merkwaardig hoe goed termen en begrippen van deze nogal esoterische denker zich laten toepassen in de modern-rationele benadering van Kolb, waarin bijvoorbeeld de statistische methoden waarop het hedendaagse onderzoek in de menswetenschappen gebaseerd is, niet geschuwd worden.

Nogal verstopt in de besprekingen van deze denkers introduceert Kolb de begrippen die de grondslag zullen vormen van de verschillende leerstijlen waar het bij Houtman en Baas om gaat. Aan Piaget ontleent Kolb de begrippen 'accommodatie' en 'assimilatie', die bij elke vorm van leren te onderscheiden zijn. Accommodatie is bij Piaget het leren toepassen van bestaande begrippen in wat de mens omringt, assimilatie is het aanpassen van wat iemand geleerd heeft aan nieuwe ervaringen. Tussen toepassing en aanpassing bestaat een voortdurende wisselwerking. 'Wisselwerking' blijkt in het betoog van Kolb een centraal begrip te zijn: het leren kan men alleen begrijpen als men het als een totaalproces ziet waarin alle deelaspecten verband met elkaar houden.
'Apprehensie' en 'comprehensie' vormen een begrippenpaar dat ontleend is aan het denken van Dewey. Hiermee worden bij een persoon de manieren van waarnemen aangeduid. 'Apprehensie' is de directe, zintuiglijke manier van waarnemen, 'comprehensie' een begripsgestuurde manier, dus de waarneming van iemand die verstand van zaken heeft.
Via de termen van Piaget en Dewey komt Kolb tot zijn bekende definitie van leren: het is het proces van het verwerven van kennis via waarnemen en begrijpen. "Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience", staat aan het eind van hoofdstuk 2.

Leren
In hoofdstuk 3, waarin het leerproces nader wordt beschreven, staan de begrippen centraal waarop de genoemde definitie is gebaseerd, te weten 'waarneming' en 'transformatie'. Bij beide begrippen zet Kolb twee polen tegenover elkaar.
De discussie over waarnemen is al eeuwenoud: al bij Goethe staat de zintuiglijke kant daarvan tegenover de mentale verwerking. In het hedendaagse hersenonderzoek is gebleken dat de beide hersenhelften hierin een specifieke taak hebben, maar dat beide manieren van het verwerken van zintuiglijke gegevens hierin een gelijkwaardig aandeel hebben.
Met het begrip 'transformatie' geeft Kolb de processen aan waarmee iemand zijn waarnemingen verder verwerkt. Sommige mensen willen direct ingrijpen in de werkelijkheid, bij anderen ligt de nadruk op het nadenken daarover. Kolb noemt deze typen respectievelijk extensie- en intentie-gericht. Dit begrippenpaar blijkt goed overeen te komen met de tegenstelling tussen extravert tegenover introvert bij de vroege Jung: de praktisch ingestelde mens tegenover het ingekeerde type.
Hiermee werkt Kolb toe naar zijn indeling in leertypen. Daartoe plaatst hij de hier aangegeven begrippen in het volgende cirkeldiagram:

Bij de horizontale as zien we de transformaties die tot bewuste experimenten, danwel tot gereflecteerde observaties leiden, bij de verticale as de vormen van waarneming en de resultaten daarvan. In de omliggende cirkel staan pijlen die tezamen wel de empirische cyclus worden genoemd: een bepaald denkbeeld leidt tot specifieke waarnemingen, en die weer tot een verbeterde theorie etc. Belangrijk in het betoog van Kolb zijn de vier typen van kennis die in de cirkelsegmenten zijn aangegeven.

- Linksboven en rechtsonder staan de termen van Piaget, de praktijkgerichte 'accommodatie', en de nadenken-gerichte 'assimilatie'.

- Linksonder en rechtsboven staan twee belangrijke nieuwe begrippen, te weten 'convergent' en 'divergent'.
Convergente kennis is door voorkennis en theorie gereguleerd, divergente kennis is flexibeler en geeft plaats aan associaties. De termen komen uit de meetkunde. Met 'convergent' geeft men aan dat een aantal lijnen op één punt uitkomen. 'Divergent' is het tegenovergestelde: de lijnen lopen in uiteenlopende richtingen.

Het is duidelijk dat er voor Kolb verschillende soorten mensen bestaan, met verschillend gerichte bekwaamheden, ieder met zijn of haar sterke en zwakke punten. Het besproken diagram leidt tot de vier verschillende leertypen waar het bij Kolb om gaat, en die de inspiratiebron zijn geweest voor Baas en Houtman. Eerst neemt hij iemand die leert te biljarten als voorbeeld. Linksonder bevindt zich de leerstijl die bepaald wordt door de theorie die hem bekend is (elementaire mechanica, en een wet als 'de hoek van inval is gelijk aan de hoek van uitval') plus experimenten in de praktijk. Linksboven treffen we iemand aan die veel intuïtiever werkt, en geheel op de praktijk is gericht. De persoon rechtsboven is sociaal gericht; hij kijkt van anderen af wat er met de biljartballen gebeurt. De persoon rechtsonder is de bouwer van theoretische modellen.
Later werkt Kolb dit uit met behulp van het besproken cirkeldiagram. In de bespreking hiervan houd ik voor het gemak de hij-vorm aan.

-
 1. Bij convergent leren (linksonder) zijn welbewuste experimenten (links in de cirkel) gecombineerd met de vorming van abstracte begrippen (onderin de cirkel). Deze persoon is rationeel gericht en rechtlijnig, en geeft de voorkeur aan technische problemen boven sociale kwesties.
-
 2. Hiertegenover staat de persoon die zich in het leerproces divergent opstelt: rechtsboven in de cirkel. Bij hem gaat het om concrete waarnemingen (bovenin de cirkel) en een eigen verwerking daarvan, de 'reflective observation' rechts. Dit is het type cursist dat de zaken het liefst van verschillende kanten kan en wil bezien, en dit op een levendige en gevoels-gerichte manier doet die vooral bij brainstorming-sessies goed tot uiting komt. Iemand die divergent leert is veel meer sociaal gericht dan iemand die convergent te werk gaat.
-
 3. De persoon linksboven, de accommodatie-gerichte cursist, combineert de concrete waarneming met actief experimenteren. Alles is op de praktijk gericht. De theorie zegt hem niet veel. Deze persoon is het best op zijn plaats in een situatie die om directe actie vraagt. In een lessituatie gaat hij intuïtief te werk, hij probeert van alles, en kijkt meer bij anderen af hoe iets moet dan te vertrouwen op het eigen analytisch vermogen.
-
 4. De assimilatie-gerichte cursist, rechtsonder combineert abstracte begripsvorming met gereflecteerde waarneming, en is hiermee de tegenhanger van het voorgaande type. Dit is de wetenschapper, die goed is in het opstellen van abstracte modellen die uitblinken in logica. Met menselijke aspecten en concrete ervaringen kan hij minder overweg.

Jaap Houtman heeft deze termen op een manier verwerkt die duidt op een sterke gerichtheid op de praktijk van het lesgeven. Hij noemt een divergeerder (nr. 2 hierboven) een detective, maar die term lijkt me minder juist gekozen.
'Sociaal gericht' is een sleutelwoord bij Kolb bij dit type cursist, terwijl het prototype van een detective solitair werkt. Met diens eveneens typerende daadkracht is in strijd dat Houtman een sterke divergeerder omschrijft als iemand die bij een ongevalssituatie in een les blijft kijken en de situatie niet aan kan. De term 'dromer/beschouwer' waarmee Roland Baas dit type aanmerkt is eveneens moeilijk te rijmen met de sociaal-actieve manier van optreden waarmee Kolb het typeert. Graag meedoen bij brainstormen past slecht bij een dromer/beschouwer.
Ik kan, als ik zou willen, wel een tijdje doorgaan met vitten op Houtman en Baas, maar dat heeft weinig zin, en doet geen recht aan het goede werk dat zij gedaan hebben in hun beschouwingen over Kolb. Dat zal vooral in het volgende artikel aan de orde komen. Eerst wil ik proberen een model te ontwerpen waarin de genoemde typeringen van Kolb, Houtman en Baas een plaats krijgen. Dit is mogelijk, omdat bij de drie auteurs telkens drie dezelfde begrippen ten grondslag liggen van het betoog: theorie-gericht, sociaal-gericht en praktijk-gericht. Alledrie deze begrippen zijn gemakkelijk in een schaal van bijvoorbeeld 1 tot 10 weer te geven, en het is voor een redelijke discussie vatbaar hoe hoog of laag iemand op ieder van die schalen scoort. Het getal drie is ook nog gelijk aan het aantal ruimtelijke dimensies waarin de mens gewoonlijk denkt. Er ontstaat een kubus-model, met een nulpunt en de genoemde drie assen als begrenzende lijnen. De keuze van de assen (horizontaal, verticaal of diepte) voor de genoemde gerichtheden is willekeurig.

Een kubus van leertypen

Dit model heeft een flink aantal voordelen.
-
 De termen theorie-gericht, sociaal-gericht en praktijk-gericht zijn eenvoudig; er is geen speciale scholing nodig om ze te begrijpen en toe te passen. Ik ben de eerste om te erkennen dat de filosofische diepgang die ten grondslag ligt aan Kolbs terminologie in dit drietal termen verloren gaat, maar voor het doel waar ze voor dienen, cursisten in hun leerstijl typeren, werken ze afdoende. Dit blijkt uit het gegeven dat alle typen van Kolb in het kubusmodel een plaats krijgen, plus nog anderen. Een convergent type (hierboven nr. 1) scoort hoog op de schalen van theorie en praktijk, maar laag op de sociale schaal. De divergeerder, nr. 2, is bij uitstek de sociale figuur, die op de schalen van de theorie en de praktijk lager scoort. De accomodator, nr. 3, en de assimilator, nr. 4, verschillen vooral op de assen van praktijk en theorie.
Wat betreft termen van Houtman en Baas: een echte detective werkt alleen, en gaat op zoek naar allerlei feiten, en is dus op zijn manier, in het EHBO-veld, theorie-gericht, maar van de typische wetenschapsfiguur, de assimilator, verschilt hij door een sterk praktische inslag. Een dromer die wegsuft van de les is al helemaal eenvoudig te plaatsen: die scoort laag op alle schalen.
-
Het kubusmodel gaat principieel uit van schalen. Kolb zelf waarschuwt ervoor dat zijn categorieën geen hokjes zijn waarover de mensen verdeeld kunnen worden, zonder nuances binnen één categorie. Maar de lijnen die dwars door zijn cirkeldiagram lopen geven sneller aanleiding tot dit misverstand dan de drie assen van het kubusmodel die alle slechts een richting aangeven.
-
 Hierachter zit een diepere kwestie: we kunnen onze begrippen en gevoelens alleen maar met woorden aanduiden, willen we ze hanteerbaar houden in een discussie. Kolb: "Het is alsof de woorden drijvende verpakkingen zijn in de zee van ervaringen die wij als de werkelijkheid zien. Die verpakkingen bevatten de gevoelens die we hebben en geven er vorm aan. Wat er niet in past verdwijnt uit ons bewustzijn" (p. 43). Het aantal woorden in een taal is hoe dan ook eindig, en daarmee kan men de oneindige variatie van de werkelijkheid dus principieel slechts gebrekkig aanduiden.
Een voordeel van het kubusmodel is dat het er niet toe doet of voor een bepaald type cursist een woord bestaat. Neem een figuur die best vaak zal voorkomen bij een EHBO-cursus: een intelligent stuk eigenwijs. Medisch is hij misschien inderdaad beter geschoold dan de instructeur, maar dat wil hij dan ook graag laten horen. Maar stel nu eens dat die persoon werkelijk met hedendaagse medische literatuur kan aantonen dat wat de instructeur vertelt verouderd is? Zo'n man kunnen we ons best voorstellen (de bijbehorende discussies ook), maar we hebben er in de Nederlandse taal eenvoudigweg niet één woord voor. Of we moeten hem voortaan een insteig noemen. Zo'n figuur scoort hoog op de theorie- en de praktijk-as, maar laag op de sociale as. Het ontbreken van een woord voor dit type cursist levert dus geen probleem op.
-
 Op de assen kunnen op een natuurlijke manier de veranderingen aangegeven worden die zich in iemands gedrag voordoen. Weer kan de man uit het vorige punt als voorbeeld dienen. Stel, hij wordt tot de orde geroepen door de cursusleider, en de groep laat ook duidelijk merken dat ze genoeg heeft van zijn interrupties. Hij kruipt in zijn schulp, en dus zie je zijn positie op alle drie assen naar de nul zakken. Even later komt de instructeur echter zichtbaar in de problemen: de opmerkingen van de cursist blijken, zij het dat ze niet op een tactische manier naar voren waren gebracht, wèl hout te snijden. Beide partijen reageren verstandig op de situatie. Op een bondige manier lost de cursist het probleem inhoudelijk op, en de instructeur sluit zich op een onnadrukkelijke manier bij hem aan. De positie van de cursist op de assen stijgt navenant.
-
 Deze gang van zaken maakt duidelijk dat er altijd sprake is van een momentopname, De inhoud van de les, de samenstelling van de groep, het gegeven of "het klikt" tussen cursist en instructeur, privé-factoren, dit alles en nog veel meer kan een grote invloed hebben op iemands gedrag tijdens een cursus. Er kan dus pas na heel veel observaties een conclusie worden getrokken over constanten in het gedrag en de leerstijl van een cursist.
-
 Ten slotte: elke positie op een as komt slechts voort uit een menselijk oordeel, met alle subjectiviteit van dien. Dat geldt minstens zo sterk voor het zelfbeeld dat iemand heeft.

Het is zeer wel mogelijk om de uiteenzettingen van Kolb, Houtman en Baas in overeenstemming te brengen met het kubus-model, ook wat betreft het werk van de twee laatstgenoemden om de theorie van Kolb bruikbaar te maken in het EHBO-onderwijs.
Roland Baas bevordert in zijn syllabus het zelfinzicht van de cursisten door hen vragenlijsten te laten invullen waarmee die cursist zichzelf als leertype kan herkennen, ofwel sterk als één van de vier categorieën van Kolb, ofwel als een gemengd type. Evenals Kolb maakt Baas dit aanschouwelijk door de antwoorden op de vragen in een cirkel te plaatsen die afgeleid is van die van fig. 1 hierboven. In een later artikel zal ik proberen aan te tonen dat het aantal "spaken" in de cirkel zonder veel verlies van vier tot drie gereduceerd kan worden.
Jaap Houtman bespreekt het belang van het inzicht in het leertype van een cursist voor het ontwikkelen van de kant(en) waarin hij nog zwak is. Tevens besteedt Houtman aandacht aan de kwestie hoe de categorieën van Kolb toegepast kunnen worden bij het opstellen van een lesplan. Ook deze zaak verdient meer ruimte in een bespreking dan op dit moment in dit magazine voorhanden is, en is dus eveneens iets voor het beloofde vervolgartikel.

 

NODE driehoek